Peur de la pauvreté ou peur des pauvres ?

Ce 17 octobre, à l’occasion de la journée internationale de la lutte contre la pauvreté, nous mettons un focus sur un des rayons du centre doc : « pauvreté – exclusion »

Une petite sélection des ouvrages  que vous pouvez trouver dans nos rayons, ainsi que par une recherche dans  notre catalogue en ligne avec le mot clé PAUVRETE

A ces nombreux recueils de témoignages, études de terrain et analyses, s’ajoute aujourd’hui un nouvel ouvrage, édité par le Forum – Bruxelles contre les inégalités : Pauvrophobie. Petite encyclopédie des idées reçues sur la pauvreté.

Avec pas moins de 85 contributions, les auteurs (chercheurs, acteurs de terrain) entendent « résister à cette tendance qui participe à faire des pauvres non pas des victimes d’injustices, mais des coupables directs ou indirects de leurs propres malheurs ou déchéances ». Céline Nieuwehuys, secrétaire générale de la Fédération des services sociaux, explique ainsi que « la pauvrophobie est ce qui va rendre l’individu responsable de sa situation de mendicité, de prostitution, etc. »  85 idées reçues sont ainsi identifiées dans l’ouvrage, et déconstruites de manière argumentées par différents experts  sur base des derniers chiffres et études disponibles.

Mais alors, qui est responsable de la pauvreté, si ce ne sont pas les pauvres?

Il est tellement plus simple et confortable d’invoquer des causes individuelles, auxquelles on apporte des solutions individuelles. Ainsi, ce n’est plus notre problème. Éventuellement, si on a l’âme sensible, on peut faire l’aumône pour se donner bonne conscience. Mais c’est avant tout au pauvre de s’activer, ou de traverser la rue, pour reprendre le conseil d’Emmanuel Macron. Or, ce que le Forum met en avant, c’est que la pauvreté est une problématique systémique.  « On veut mettre en lumière comment le système organise la pauvreté et comment on peut, avec le système, lutter contre elle. »

Déconstruire les clichés,  c’est se donner l’occasion de découvrir la réalité du terrain qu’ils masquent, de rendre visible l’invisible, qui est le slogan de la marche organisée ce 17 octobre à Bruxelles. C’est permettre de se rendre compte que les solutions proposées ne sont pas si simples à mettre en oeuvre, et se heurtent à d’autre écueils.

Prenons l’exemple de la formation, qui est notre créneau au Collectif Alpha. Un cliché relevé dans Matin Première :

Ils pourraient au moins se former. Les pauvres n’entament pas de formation alors qu’ils ont le temps

Pourtant, explique Céline Nieuwehuys, « il y a beaucoup de personnes dans la précarité qui se forment. Par ailleurs, on sait qu’aujourd’hui la manière dont le système est organisé fait que la pauvreté prend énormément de temps. On voit que les travailleurs sociaux passent un temps énorme à essayer de restaurer les droits fondamentaux des personnes. Et généralement la personne a déjà essayé de batailler toute seule pour essayer de restaurer ses droits, son accès au chômage, son accès au RIS, son accès à un colis alimentaire, son accès à une bourse d’études. »

Si vous travaillez dans le secteur de l’alphabétisation, ce constat vous parlera : donner un cours de manière continue à sa classe est devenu une gageure, entre le temps passé en démarches administratives pour prouver qu’on donne bien cours… au lieu de donner cours, et les apprenants qui doivent s’absenter pour un rendez-vous avec les services sociaux… qui sont parfois les mêmes qui les ont envoyés en formation. On balance le mot « formation » comme un remède miracle, sans s’interroger sur les conditions nécessaires à ce que la formation porte effectivement ses fruits. Et ensuite, si ça ne marche pas, on pourra toujours incriminer les profs incapables et les étudiants qui manquent de volonté… Toujours cette même responsabilité individuelle.

Que faire ?

• Vous plonger dans la lecture de ce passionnant ouvrage
• Participer au débat organisé par le Forum au Festival des libertés le 26/10 à 20h30
• Face à une idée reçue, prendre l’habitude de la décortiquer, ou du moins, de ne pas la gober toute crue
• Enlever les oeillères, ouvrir les yeux et parler avec les personnes concernées
• Parler avec les personnes « qui ne sont pas concernées » (peut-on vraiment l’être?) pour leur faire part de vos découvertes
• … et bien sûr, de nombreuses autres idées que vous ne manquerez pas d’avoir

 

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Le droit à la paresse… à 67 ans?

« Grmbl… ces grèves… Moi, j’ai travaillé toute ma vie et aujourd’hui je suis à la pension… »
« Hé oui, vous, vous avez une pension… nous, on en aura pas »

Aujourd’hui il y a des actions contre la réforme des pensions, particulièrement concernant les métiers pénibles. Il y en a eu d’autres, parce qu’on augmente l’âge de la pension. Puis il y a, et il y aura encore, des marches et des actions et des négociations pour tel ou tel point, avec des petites victoires, peut-être, mais surtout l’impression que tout ça n’arrête pas nos dirigeants, et surtout, ne remet pas fondamentalement en cause la logique qu’il y a derrière tout ça.

« C’est normal hein, de travailler plus tard, l’espérance de vie augmente »

Et donc quoi ? En fait, il n’y a de vie que dans le travail ? Il n’y a pas d’autres choses qui valent la peine dans ce monde ? Dites-moi, c’est quoi qui vous motive à vire chaque jour de plus?  (et si c’est votre travail, c’est quoi exactement dans votre travail?)

En 1881, Paul Lafargue défendait « Le droit à la paresse« , dénonçant cette folie qu’est l’amour du travail  : « Cette folie est l’amour du travail, la passion moribonde du travail, poussée jusqu’à l’épuisement des forces vitales de l’individu et de sa progéniture. Au lieu de réagir contre cette aberration mentale, les prêtres, les économistes, les moralistes, ont sacro-sanctifié le travail. »

De sa plume cynique, il pointait déjà (oui oui, il y a bien plus d’un siècle!) l’absurdité de la surconsommation, dépeignant de manière satyrique les pauvres bourgeoises obligées de changer de robe plusieurs fois par jour pour écouler les stocks produits par les ouvrières des filatures… Heureusement, depuis, le fordisme est passé par là : les classes populaires aussi peuvent goûter aux joies de la consommation!

Ben on fait quoi alors? On retourne vivre dans des grottes ?

Arrêter la surconsommation, arrêter de travailler frénétiquement pour entretenir la surconsommation, placer d’autres valeurs que le travail au centre de nos vies,… ça demande des changements radicaux, certes. Mais pas insurmontables pourtant, en tous cas pour 99% des gens. Naturellement, cela bouleverserait la sacro-sainte logique de croissance qui est présentée comme la seule planche de salut de la société. Pourtant, d’autres logiques existent, comme celles présentées par les défenseurs de la décroissance. De plus en plus, on voit se développer des initiatives locales comme le zero-déchet, les achats locaux et bio, les donneries, les potagers collectifs (où les liens tissés sont tout aussi importants que les graines plantées)… Si ces actions individuelles sont importantes pour faire émerger une autre manière de penser, elles ne suffisent pas sans un bouleversement majeur au niveau de la société. Voici 3 pistes concrètes proposées par des adeptes de la décroissance :

 

« Les vieux au repos, les jeunes au boulot » disent les manifestants aujourd’hui. Oh oui! On a du pain sur la planche si on veut construire une société où l’on puisse faire de vieux os…

participation citoyenne = élections ?

Dans un peu moins d’un mois, nous retournons aux urnes pour faire notre devoir de citoyen. On nous dit que c’est très important de voter. Que si on n’est pas d’accord avec les politiques au pouvoir, on n’avait qu’à pas voter pour eux… C’est un peu court non? La responsabilisation individuelle est à la mode… alors que les enjeux sont collectifs!

Être citoyen, agir collectivement, participer, cela ne se limite pas cocher quelques cases aux élections. C’est quelque chose qui doit se vivre partout, tout le temps. C’est quelque chose qui s’apprend et qui s’organise, collectivement.

 

Nous avons réalisé deux bibliographies autour de cette thématique, disponibles en ligne, et dont les ouvrages sont empruntables dans notre centre doc :

« La participation » est publiée dans le dernier numéro du Journal de l’Alpha (n° 210) consacré aux pratiques qui renforcent le pouvoir de penser, de dire et d’agir des personnes en processus d’alphabétisation : construire une pensée complexe et critique ; développer et exprimer un point de vue propre, le porter à l’extérieur, le mettre en débat, interpeler, revendiquer ; se fixer des objectifs, mettre en œuvre des stratégies d’action, accueillir l’inattendu ; s’engager dans un changement personnel, collectif ou social ; obtenir le changement espéré… ou pas, ou gagner tout autre chose.

La bibliographie met l’accent sur le fait que la participation démocratique, qui suppose une gestion permanente de la tension entre la coopération et le conflit, nécessite un cadre permettant une réelle confrontation des points de vue et des décisions. Elle présente donc des armes théoriques et pratiques pour pouvoir concrétiser cet idéal démocratique dans nos associations.

« Droit de cité »  s’intéresse quant à elle aux pratiques dans la cité, la ville, la commune… au-delà des élections communales. En effet, la ville possède un potentiel de transformation sociale inédit : plus proche et accessible, il est possible de massivement l’investir de manière réellement participative et collective, comme le démontrent ces études, réflexions et actions réparties en 3 catégories : habiter, agir, apprendre.

 

Alors, lectrices et lecteurs, pensez, parlez, sortez, agissez … ensemble!

 

L’école, neutre, engagée ou outil de propagande?

En tant qu’association d’éducation permanente, on doit amener notre public à acquérir une réflexion critique sur la société. L’exercice est parfois délicat : comment aborder des sujets sans d’emblée influencer la perception qu’en ont les gens? La neutralité est de mise, que ce soit dans l’enseignement ou dans les médias… mais est-il réellement possible d’être neutre? Rien que le fait de choisir d’aborder un sujet ou au contraire de ne pas en parler (ou de le survoler rapidement), est une forme de prise de position.

On peut alors se demander ce que l’école nous a enseigné… et ce qu’elle ne nous a pas enseigné, et les conséquences qui en découlent aujourd’hui dans notre société.   Voilà de quoi réfléchir pour la rentrée des classe…

D’où vient le racisme « ordinaire » ?

Un exemple d’actualité : un incident survenu au festival Pukklepop ce WE. Deux jeunes filles noires ont été victime d’acharnement raciste de la part d’autres ados, qui chantaient « Handjes kappen, de Congo is van ons » (« Couper les mains, le Congo est à nous »). Comment, presque 60 ans après l’indépendance du Congo, des jeunes peuvent-ils en arriver à chanter cela? L’un d’eux reconnaît d’ailleurs être effrayé par son propre comportement, et d’avoir chanté sans réfléchir. Que connaît-il réellement de la colonisation du Congo?

Et nous, belges de tous âges, que nous a-t-on donné comme informations sur la colonisation entreprise par notre propre pays?

Quand on parle de la colonisation à l’école

Voici quelques extraits du journal Ensemble n°95, qui présente un dossier consacré à la façon dont on parle de la colonisation à l’école :

« L’aventure coloniale belge au Congo fut caractérisée par une succession ininterrompue de crimes contre l’humanité, commis pour imposer l’ordre colonial, par le déni de ces crimes, et par le déploiement massif d’une propagande visant à justifier la colonisation. »

« Durant trois quarts de siècle, l’expérience coloniale belge et la propagande raciste massivement diffusée pour la justifier, ont façonné les esprits, inculquant entre autres, à travers l’école, l’idée de la supériorité du « Blanc » sur le « Noir ». »

1934 : propagande coloniale belge

1906 : dessin paru dans la revue satirique londonienne Punch

Et à l’heure actuelle, qu’en est-il des cours d’histoire à l’école ? 

« Le nouveau programme d’Histoire (…) appliqué pour la première fois en 2017 dans son enseignement qualifiant, réussit l’exploit de présenter l’histoire de la décolonisation du Congo belge sans même mentionner le nom du Premier ministre Patrice Lumumba, mis à l’écart et assassiné en 1961 avec (…) la complicité des autorités belges. »

Dessins parus dans Ensemble n°95, p.20

Mais bon, on ne peut pas parler de tout, n’est-ce pas… Est-ce que c’est tellement important ? Oui, car il est inacceptable de voir émerger des stéréotypes racistes comme ce WE au Pukklepop… Il ne devrait pas y avoir de racisme « ordinaire ».

 » L’enseignement de l’histoire coloniale belge devrait être un outil majeur [pour lutter contre les stéréotypes racistes], puisqu’il peut permettre aux élèves de comprendre comment et pourquoi ces stéréotypes ont été construits et diffusés. »

Que faire ?

Certaines associations, comme le Collectif Mémoire Coloniale et Lutte contre les Discriminations (CMCLD), mènent des actions et des interpellations pour sortir  la société belge du déni concernant la colonisation, notamment en demandant une réforme au niveau de l’enseignement.

Outre l’école, l’espace public peut aussi devenir un espace de sensibilisation et de reconnaissance publique. Ainsi, cette année le square Patrice Lumumba a été inauguré, à l’entrée du quartier Matongé. Une reconnaissance de cette figure phare de l’indépendance qui aura tout de même pris…58 ans, et nécessité la mobilisation depuis de nombreuses années de plusieurs associations. D’autre part, puisque les statues de Leopold II sont régulièrement prises à parti par des activistes, certaines villes ont placé des plaques explicatives donnant quelques indications sur les exactions commises lors de la colonisation du Congo.

De nombreux ouvrages traitent de la colonisation, vous permettant d’acquérir d’autres informations sur ce sujet sensible … et transmettre une vision plus nuancées de l’histoire. Vous pouvez découvrir les références disponibles dans le fonds de notre Centre doc en effectuant une recherche en croisant les mots-clé COLONIALISME et REPUBLIQUE DEMOCRATIQUE DU CONGO

Par exemple Notre Congo Onze Kongo : la propagande coloniale belge dévoilée , publié cette année par le CEC, présente une série de documents iconographiques et audio-visuels datant de la période coloniale belgo-congolaise. Comment les différents canaux de propagande ont autrefois fonctionné pour justifier l’entreprise coloniale ? Quels en ont été les enjeux et les impacts encore actuels ? La redondance et la répétition monotone de ces slogans sont à la source d’un inconscient collectif lié à la colonisation. Les répercussions de ces images et discours se font sentir jusqu’à nos jours dans la persistance de certains stéréotypes et préjugés quant aux représentations des pays du Sud et de leurs habitants. Un aperçu :

Autre approche : dans Promenade au Congo : Petit guide anticolonial de Belgique (Aden et CADTM, 2010) Lucas Catherine vous convie à redécouvrir la Belgique sous un angle original : de Bruxelles à Ostende, ce guide propose des promenades sur les traces du patrimoine congolais. Ces itinéraires constituent un véritable guide anticolonial qui donne à voir de manière saisissante à quel point la Belgique s’est enrichie et métamorphosée sur le dos de sa colonie.

Et vous ? Vous avez d’autres idées de ressources et d’actions ? Vous en parlez dans vos cours ?

 

Faire avec l’hétérogénéité et la transformer en atouts

Le secteur de l’alphabétisation se caractérise par une grande hétérogénéité : soutien par différentes politiques publiques, multiplicité des opérateurs, diversité des métiers impliqués, des histoires et des profils des travailleur·euse·s et des apprenant·e·s… Le dernier numéro Journal de l’alpha s’intéresse aux pratiques de terrain qui se rattachent à l’hétérogénéité des groupes en formation. En effet, si l’homogénéité parait illusoire et peu propice aux apprentissages, et à contrecourant des enjeux de l’alphabétisation populaire, répondre au quotidien à l’hétérogénéité n’est pas toujours simple. (Découvrez le sommaire en ligne)

 

Nous avons réalisé la bibliographie sélective commentée qui clôture ce numéro. Vous pouvez la télécharger dans notre catalogue et emprunter les livres qui y figurent dans notre centre de documentation.
En avant goût, voici l’introduction de celle-ci :

Comment, sur quels critères constituer les groupes d’apprentissage en alphabétisation ?

Une évaluation des acquis est très souvent une étape préalable à l’orientation d’une personne vers un organisme ou son insertion dans un groupe. Constituer un groupe sur le seul critère du « niveau » de connaissances est cependant un choix pédagogique parmi d’autres. En se limitant strictement à ce critère, nous risquons de formaliser la distinction « forts/faibles », de stigmatiser des personnes, de se limiter à une évaluation des acquis sans prendre en considération les incidences de l’hétérogénéité des processus d’apprentissage, des modes de communication, des objectifs à atteindre, des besoins individuels des apprenant·e·s. Et que dire ensuite de l’hétérogénéité de genre  ? De classe ? De culture ? Chaque groupe pourrait en effet être subdivisé à l’infini selon une multitude de critères.

Nous prenons dès lors le parti de centrer notre sélection sur des ouvrages qui font «avec» l’hétérogénéité et la transforment en atouts.

C’est ainsi que nous vous suggérons dans un premier temps de « penser » l’hétérogénéité avec Martine Abdallah-Pretceille : « Chacun est à la fois inclus dans une catégorie et exclu dans une autre ; chacun est à la frontière de catégorisations car chacun est multiple. »

Dans la continuité du thème du Journal de l’alpha précédent sur les conflits et sachant que l’hétérogénéité peut être génératrice de conflits, nous essayerons de comprendre avec les auteurs de Pédagogie des rencontres et des conflits transculturels (Hervé Ott et Karl-Heinz Bittl) comment les transformer pour créer de nouveaux espaces de rencontre qui renouvèlent le désir de vivre des relations dynamiques par-delà la diversité des origines de chacun·e.

Parce que les groupes multigenres, multiculturels et multiniveaux sont une réalité, nous poserons notre regard sur la pédagogie différenciée, qui inclut cette réalité dans sa réflexion, ainsi que sur différents modèles d’évaluation qui l’accompagnent.

En réalité, la pédagogie différenciée n’est pas « une » mais « plurielle » (Halina Przesmycki ; Sylvain Connac ; Anne Guidez-Klein ; Jean-Michel Zakhartchouk). Soit, d’un côté, une pédagogie qui fonde sa démarche sur une revalorisation des élèves en difficulté par un apprentissage en groupe basé sur la coopération, la solidarité et l’entraide, démarche qui semble, par certains côtés, proche de ce que proposait l’enseignement mutuel. Et de l’autre, une pédagogie qui propose des méthodes de travail individualisées, selon la théorie des profils d’apprentissage ou des intelligences multiples (Jean-François Michel), une formation davantage « sur mesure » comme la définit Philippe Perrenoud^[1]. Nous comprendrons, à travers cette sélection, que c’est dans la subtile alternance et complémentarité de ces deux approches que la pédagogie différenciée prend tout son sens.

Cette pédagogie pose de la même manière la question du modèle d’évaluation. Doit-on utiliser des méthodes d’évaluation « homogènes » pour des groupes « hétérogènes » ? Ou bien s’orienter vers une évaluation qui renseigne davantage sur la progressivité et la continuité des apprentissages que sur une accumulation d’acquis, et soutenir ainsi la logique formative de l’évaluation ? Ou encore combiner ces différents modèles d’évaluation ? Si tous les ouvrages qui parlent de pédagogie différenciée abordent cette question de l’évaluation, celui de Cyril Doyon et Raynald Juneau est le seul de cette sélection à être centré sur la question de l’évaluation formative.

[1] Perrenoud Philippe, Pédagogie différenciée. Des intentions à l’action, ESF, 2010 (5^e édition), p. 9.

Diplômé.e à l’issue d’une formation en alphabétisation?

Obtenir un diplôme, pour des personnes qui n’ont pas (ou peu) été scolarisées, revêt une importance symbolique forte, puisqu’il s’agit d’une reconnaissance officielle dans cette société dont elles ont longtemps été exclues du fait de leur analphabétisme.

Obtenir un diplôme, c’est aussi la fin d’un parcours, souvent long, chaotique, semé d’embuches et de détours. Un parcours durant lequel ces personnes ont appris à lire, à écrire et à calculer, mais pas seulement! Elles ont surtout acquis de nouveaux outils pour comprendre le monde, en se questionnant et en développant leur pensée critique. Elles ont aussi appris à s’exprimer, à structurer leur pensée et à se positionner. Comment peuvent-elles démontrer ces avancées fondamentales ? Dans bien des cas, le CEB (Certificat d’Études de Base) s’obtient à l’issue d’un test, mais au Collectif Alpha, nous avons opté pour le Chef d’œuvre, que l’on peut comparer à un petit mémoire, pour la réalisation duquel les apprenant.e.s doivent mobiliser tous leurs acquis.

Focus sur cette belle pratique par nos collègues, Esmeralda Catinus, formatrice en charge du suivi du Chef d’œuvre, et Olivier Balzat, coordinateur général, dans un article du Moustique du 20/06/2018.

Ce jeudi, les épreuves du CEB se terminent. Alors qu’il est fréquemment jugé trop facile, près d’un élève sur sept a pourtant quitté les primaires sans l’obtenir en 2017. Aux adultes qui désirent aujourd’hui combler ce manque, le Collectif Alpha offre des formations d’alphabétisation. Rencontre.

Perchée au deuxième étage d’une haute maison saint-gilloise, une salle de classe. Les bancs n’y sont pas tournés vers le tableau mais forment un cercle convivial, histoire de se faire face. Sur l’un d’eux, s’élève une petite pile de dossiers. En les feuilletant, apparaissent des titres comme « Le djembé », « Le mariage forcé », ou « L’économie à deux vitesses ». (LIRE PLUS…)

Envie d’en savoir plus?

• La pratique du Certificat d’Etudes de Base en alphabétisation et en formation des adultes / DUGAILLY Joëlle, Collectif Alpha, 2005 – téléchargeable gratuitement
• De l’Alpha… à l’Oméga : La pratique du chef d’œuvre en formation d’adultes /  DUGAILLY Joëlle, Les Éditions du Collectif Alpha, 1992 + le DVD « Pour de vrai« 

Les conflits

Dans n’importe quel groupe, on se retrouve tôt ou tard confronté à des conflits. Comment gérer ces situations?  Via quelles structures? Et ces situations ne sont pas toutes identiques comme il existe différents types de conflits. Il ne s’agit pas seulement de résoudre, mais aussi d’identifier, d’analyser, de comprendre ce que les conflits nous disent du groupe.

Le Journal de l’Alpha qui vient de paraître aborde ce sujet. Il met en réflexion des pratiques d’alphabétisation mais aussi d’autres pratiques d’éducation populaire, et place le focus sur la manière dont les acteurs·rice·s de terrain identifient les conflits, les réfléchissent et les agissent. Il propose également des pistes de travail et une palette d’outils qui visent tantôt à prévenir, tantôt à analyser et vivre positivement les conflits en formation ou, plus largement, dans les associations.

Nous avons réalisé la bibliographie sélective commentée qui clôture ce numéro. Vous pouvez la télécharger dans notre catalogue et emprunter les livres qui y figurent dans notre centre de documentation.

En avant goût, voici un extrait de l’introduction de celle-ci :

 

Certains groupes, pour des raisons liées à une volonté de libération de la parole ou de prise de conscience, refusent toute structure objective alors que d’autres imposent à leurs membres un cadre rigide qui peut apparaitre hiérarchique et autoritaire. La question qui nous guide ici est de comprendre de quoi un groupe a besoin pour que le conflit puisse s’exprimer et avoir la chance de se résoudre. Existe-t-il un document clair décrivant le cadre de bienveillance dans lequel doivent se dérouler les échanges ? L’information circule-t-elle de manière horizontale et fluide ? Y-a-t-il quelqu’un.e de prévu à qui s’adresser lorsqu’un conflit fait surface, des personnes référentes vers lesquelles se tourner ? Quels sont les recours possibles en cas de blocage relationnel ?

(… lire plus …)